Leraren en schoolleiding zien de nadelen van te veel “toetsen”. Ze erkennen de druk die leerlingen hierbij kunnen ervaren. Daarbij zien zij de voordelen van minder summatief toetsen. Dankzij formatief handelen heeft de leraar toch zicht houden op voortgang en ontwikkeling.
Maar wanneer hier beleid op gemaakt wordt en er met ouders gecommuniceerd wordt dat er minder (of geen) cijfers meer zullen zijn, begrijp ik dat ouders hier negatief op kunnen reageren.
In klas 3 zet ik iedere les wel een manier in zodat ik van alle leerlingen bewijs verzamel van leren. Aan het eind van het eerste hoofdstuk heb ik ze de diagnostische toets van de methode laten maken, met als opdracht aan te geven wat ze nog niet helemaal beheersen. Ik heb gedeeld dat het doel hiervan is om een goed zelfbeeld te krijgen, maar waar ik achter kom is dat leerlingen dit voor zichzelf niet zo belangrijk vinden.
In de examenklas zie ik heel iets anders: Leerlingen grijpen kansen aan om in kaart te brengen waar ze staan en dit gebeurt zelfs als collectief. Ze nemen de verantwoordelijkheid voor elkaar. Om te bewijzen dat ze konden rekenen met energie-omzettingen heb ik leerlingen drie opgaven van het examen van vorig jaar laten maken (12, 14 en 15). Wanneer leerlingen hier niet uit kwamen, gingen ze samenwerken of kregen ze hulp van leerlingen die dit wel gelukt was.
Alle leerlingen hebben bij mij mondeling toe moeten lichten hoe ze op dit antwoord zijn gekomen. Zo hebben een aantal leerlingen 5 pogingen nodig gehad voordat ze het echt doorgronden, maar had enkel overschrijven van een medeleerling echt geen zin (natuurlijk hebben sommigen dit geprobeerd).
Nu ben ik niet in de illusie dat alle leerlingen dit soort opgaven nu foutloos zullen maken. Ik ben al blij wanneer de helft hier alle punten op scoort. Maar ik vind het contrast in eigenaarschap zo groot tussen leerjaar 3 en leerjaar 4. Zelfs met het examen in gedachte kan ik de grootte van dit verschil in eigenaarschap niet plaatsen. Ik ben trots op mijn de gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van mijn 4e jaars leerlingen en ik vraag me af wat ik beter kan doen bij mijn 3e jaars leerlingen.
De reden dat peer-feedback geven zo goed werkt, is omdat ze het voor elkaar doen en niet voor zichzelf. Ik weet dat het makkelijker is om leerlingen in te zetten als leerbron voor elkaar, dan ervoor te zorgen dat ze verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leren. Mijn doel is toch om deze strategie ook in leerjaar 3 effectief in te zetten.
Als leraren willen wij dat leerlingen serieus hun werk doen. Heel vaak is het helemaal niet leuk om dat te doen. Maar ik hoop toch dat wij leerlingen het belang in kunnen laten zien van oefenen in plaats van sturingsmechanisme in te gaan zetten die een averechts effect hebben en ons alleen maar tijd kosten.
Dit stimuleert leerlingen toch om over te gaan schrijven van elkaar of van nakijkvellen? Echte verwerking is er niet bij.
Ik heb liever dat een leerling zijn eigen werk maakt en grote delen open laat.
Leuk, afgelopen week bestond onze school 100 jaar. Zo leuk om oud-leerlingen weer te spreken. Ik weet waar ik het voor doe en de afgelopen jaren gedaan heb.
Bijvoorbeeld: Een leerling die twee jaar geleden geslaagd is voor haar vmbo-TL is nu begonnen aan HTS technische natuurkunde. Een andere leerling doet leraaropleiding natuurkunde. Ze waren allebei mentor-leerlingen en allebei meisjes.
Doe ik als natuurkundeleraar toch iets goed voor onze sector.
Wij bespreken op school alle toetsen. We bespreken de vragen en antwoorden …
… ter verantwoording,
… zodat leerlingen de docent kunnen controleren,
… zodat leerlingen kunnen reflecteren, en
… zodat leerlingen ook na de toets leren.
Meestal bespreek ik de toets met als doel dat leerlingen reflecteren op het soort fouten die ze maken (leesfout, leerfout, formuleringsfout, berekenfout), maar vandaag heb ik de focus niet gelegd op leren van het soort fouten, maar ook alsnog leren wat niet begrepen is. Gecheckt en inderdaad er is geleerd; leerlingen begrijpen het nu nog beter.
*Disclaimer: ik had een kleine groep (19 leerlingen) en de toets was al goed gemaakt.
Mijn dochter is vanmiddag met kartonnen dozen aan het spelen. Zo leuk als er grote pakketjes zijn. Ze maakt ze aan elkaar met hamer en spijkers.
Ze is zes jaar dus handig genoeg. Ik heb haar een schroevendraaier en korte schroeven met een dikke kop gegeven.
Werkt super!!! Alleen wel oppassen voor de jas als ze in de dozen gaan spelen ?
Vorige week waren de oudergesprekken op de basisschool van mijn kinderen. Mijn zoon (8 jaar) is goed in wereld-oriëntatie. Dat bleek tijdens een wandeling afgelopen weekend. Van een afstandje zag mijn zoon een boom:
“Waarom zit er allemaal tape om die boom… ow nee ik zie het al, dat is een berk.”
– “Hoe weet je dat dat een berk is?”
Ik was benieuwd, hij kijkt iedere dag klokhuis en jeugdjournaal en het liefst ook de buiten dienst, Freek Vonk enzovoorts.
“Minecraft”
Ik had het kunnen weten.
Vervolg op Mini-blog: Onderzoek
Mijn praktijk onderzoek loopt goed. Ten tijde van de vorige blog was ik het hoofdstuk over resultaten aan het schrijven. Afgelopen week was de deadline voor de aanmelding voor de Onderwijs Research Dagen 2016. Ik heb mijn onderzoek aangemeld voor een poster-presentatie. Hiervoor moest ik mijn onderzoek in maximaal 1.000 woorden vangen in plaats van de maximaal 9.000 voor de rapportage (eis van mijn opleiding). Het was een uitdaging om zo kort en bondig te zijn, maar het dwingt me wel weer te focussen. Ik denk dat ik voor mijn opleiding ook ver onder de 9.000 woorden ga blijven.
Doordat ik dit stukje voor de ORD geschreven heb, heb ik al mijn resultaten verwerkt. Ik heb hier van verschillende mensen feedback op gekregen, met als resultaat dat ik nu niet alleen enthousiast ben over mijn onderzoek, maar ook over mijn rapportage. Het liefst zou ik mijn ingezonden voorstel delen, maar er zijn blinde reviews voor de beoordeling van de voorstellen, dus deel ik het nog niet.
Als ik mag presenteren zal ik 26 mei op mijn blog de poster plaatsen.
24 december keek ik naar de Nationale WetenschapsQuiz 2015. Wat ik het mooiste vond, was het voorstellen van de kandidaten, waarbij de wetenschappers iets over hun onderzoek mochten vertellen.
Zij vinden hun veld en onderzoek echt het einde; wanneer ze erover vertellen schitteren hun ogen.
Ik vind mijn praktijkonderzoek naar peerfeedback op vmbo ook te gek. Maar echt, ik kan er zo een uur over praten. Zeker nu ik resultaten aan het verwerken ben: echt leuk om te doen. Helaas is dit slechts een teaser voor jullie, rapportage volgt, maar ik ben benieuwd of jullie dit ook interessant vinden…
Ik ben zo benieuwd, omdat die wetenschappers hun aandoenlijke enthousiasme voor het onderwerp waarschijnlijk met een handje vol mensen delen. Er is een risico op de reactie: “Nou en?” En dat risico loop ik ook.
Schoolorganisaties zijn professionele bureaucratiën: de operationele kern bestaat uit hoog-opgeleide vakmensen (ja, de docenten). De taak van de operationele kern is moeilijk om te leren, makkelijk om te definiëren. Het coördinatiemechanisme wat hierbij past is de standaardisatie van vaardigheden (denk aan de zeven competenties voor docenten).
Een de werkomgeving van een school is complex én stabiel.
Doordat de professionals zo’n sleutelrol hebben zijn er valkuilen voor deze organisatiestructuur. Wat is de reactie van mensen die niet uit het onderwijs komen: zij denken dat deze valkuilen er zijn door gebrek aan controle, dus proberen ze andere coördinatiemechanisme als stuurmiddel. Zoals het gebruik van directe supervisie, standaardiseren van processen en standaardiseren van output.
Dit zorgt ervoor dat vakmensen belemmerd en ontmoedigd worden, met als resultaat dat ze genoegen nemen met een protocol in plaats van goed te kijken wat de leerling nodig heeft.
– Ik moest meteen denken aan het pestprotocol. Om recht te doen aan individuele leerlingen moeten we in de praktijk hier in iedere casus van afwijken. Af gaan op onze competenties, in plaats van protocollen.
