Voor de intake moest ik een artikel lezen:
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.
Voor mijn praktijkonderzoek naar peerfeedback heb ik me heel erg verdiept in effectieve feedback. Eens kijken hoe goed ik bij de intake dit artikel samengevat heb en juist geïnterpreteerd:
“How Feedback Works: Reducing the Discrepancy Between Current en and Desired Understanding.”
Heel goed de eerste notitie is een belangrijke: de werkdefinitie van feedback. Deze definitie heb ik ook gehanteerd bij mijn onderzoek naar peerfeedback.
Mijn tweede notitie iets een stipje bij een stukje tekst wat ik goed kon plaatsen, onderaan pagina 86 staat een stukje wat ik kon plaatsen met wat Esther van Popta mij verteld had op EdCamp over feedback geven en het nut daarvan.
Derde notitie gaat over de feedback levels: task level, process level, self-regulation level en self level. Goed, maar raar dat ik alleen dit arceer in het figuur van het feedback model.
Vierde notitie pakt gelukkig terug op het figuur en gaat over wat feed up, feed back en feed forward is.
Vijfde notitie: “Where Am I Going?” Hierbij het ik geschreven: leerdoel communiceren. Dat is wel een beetje kort door de bocht, feed up gaat er ook om dat leerlingen inzicht krijgen in en betekenis geven aan de leerdoelen. Alleen communiceren, dan ben je er nog niet.
Maar gelukkig de zesde notitie: “If feedback does not lead to … need to reduce it” (p. 89). Ik vraag me af hoe zeer dat hier al bij mij geland is. Dit is namelijk niet zo maar een open deur, maar de essentie van het belang om effectief leerdoelen te duiden.
Zevende notitie gaat over het integreren van de drie vragen (tbv feed up, feed back en feed forward). Onbewust is dit besef wel iets wat bij mij heel erg gegroeid is.
De achtste notitie gaat over de effectiviteit en onderscheid van de feedback-levels.
De negende notitie gaat niet echt over de kern van dit artikel, maar over effectieve en minder effectieve leerlingen.
De tiende notitie gaat over positieve en negatieve feedback. Hier wordt Kluger en DeNisi geparafraseerd: een groot onderzoek waarbij ook geduid wordt dat 40% van de effectief een negatief effect op leren heeft.
De elfde notitie gaat ook over deze positieve en negatieve feedback.
Hierna gaat de twaalfde notitie over “praise” en wat voor soort feedback er aan welke leerlingen gegeven wordt.
Dan heb ik op pagina 102 vier belangrijke notities uit de conclusie: Wanneer is welk level van feedback effectief, en FS is zelfden effectief. Goed.
Hierna herhaal ik een aantal dingen die ik kan plaatsen maar niet echt de kern zijn.
Al met al heb ik de kern best goed weten te vangen. Ik weet nog dat ik de getallen probeerde te begrijpen. Als ik hier nu naar kijk realiseer ik me dat hier weinig moeilijks in staat. Omvang van de meta-analyses en effectgrootte. Nu weet ik wat de Cohen’s d precies zegt. Het is een van de vele effect-maten die er zijn, maar wel een goeie voor vergelijking. d=+1.0 betekent dat de scores een hele (pooled-)standaarddeviatie verbeterd is (het liefst gecorrigeerd met de controle groep). Ik lees onderzoeken nu echt veel makkelijker, de verwijzingen en statistiek leiden me niet meer af.
Ik heb drie stellingen moeten formuleren, dit doe ik ook vanuit mijn voorkennis en ik vind het nu nog goede prikkelende stellingen:
1. Feedback geven en ontvangen moet aangeleerd worden, voordat feedback effect zal hebben op het leerproces.
2. Leerlingen zichzelf feedback laten geven op eigen voortgang, heeft altijd effect, ongeacht de kwaliteit van de feedback.
3. Toetsen zijn het beste tool voor FT (task) om goede feedback te generen.
(Snel, maar toetsen zijn vaak summatief, er wordt niet gekeken hoe we verder gaan.)
Grappig dat stelling 1 een open deur lijkt en stelling 2 nog al tegenstrijdig, kijk vooral ook even naar de resultaten uit mijn praktijkonderzoek.
| Leraar natuurkunde | vmbo-TL | 2College Jozefmavo |